Com o novo século tenhem germolado por todo o país um grande número de escolas que fundamentam a sua prática cotiá em pedagogias que denominam “alternativas”, a saber: Escolas Waldorf, Escolas Montessori, Escolas Florestais, Escolas Livres, Escolas Semente, etc. Através do diretório de educaçom alternativa Ludus podemos contabilizar um total de 24 projetos de pedagogia alternativa, podendo chegar quase aos 30 se acrescentarmos algumas escolas que nom estam registradas neste site.

Possíveis causas deste fenômeno

Este movimento complexo de iniciativas educativas alternativas desenvolveu-se com intensidade nos últimos anos, especialmente desde 2010, motivado por vários fatores, entre os quais podemos salientar: o desenvolvimento de políticas de austeridade, como a falta de investimento na educaçom infantil; a focagem liberal, competitiva, centralista e homogénea dos planos educativos espanhóis; a falta de legitimidade científica e pedagógica outorgada polas famílias à legislaçom educativa estatal; as políticas de normalizaçom da subjetividade através da utilizaçom de psicofármacos e outras técnicas normativizadoras (castigos, qualificaçons…); a criaçom de redes familiares de troca de conhecimentos sobre criança respeitosa e, entre outras questons, a intensificaçom de um sector privado interessado na procura de ganho num âmbito hegemonizado polo controlo estatal.

Se as razons deste incremento de projetos educativos alternativos som variadas, as escolas referidas, sendo muito diferentes entre elas, costumam empregar, no entanto, um adjetivo que as unificaria sob a mesma categoria: “alternativo”, “diferente”, “transformador”. Claro que, o alternativo é construído em relaçom a algo que já existe e, neste sentido, podemos perguntar-nos: “alternativos” em relaçom a que?, “diferentes” a respeito de que? Para responder a estas questons, analisaremos vários temas que consideramos de interesse para falarmos de uma educaçom alternativa, num sentido: humanista, sócio-crítico, galego, laico, feminista e popular. Com esta finalidade, analisaremos diferentes categorias em cada seçom do relatório, estando cientes das limitaçons que temos para obter informaçom através de uma breve descriçom de cada projeto no site indicado no início.

Iniciativa popular e iniciativa privada: direito ou negócio?

É claro que a falência dos estados de bem-estar leva consigo o desenvolvimento de um sector privado que procura a obtençom de lucro através da oferta de serviços que o estado nom garante. Ante a deriva neoliberal do estado espanhol, surgiram no nosso pais empresas internacionais de serviços educativos que vêm neste sector uma oportunidade de negócio. Nomeadamente, podemos falar de algumas escolas privadas como as “Waldorf” e “Montessori”. Para este tipo de empresas a educaçom deixa de ser um direito para converter-se numa mercadoria objeto de consumo para uma minoria privilegiada.

Por outra parte, encontramos escolas criadas por famílias, grupos de criança com apego e/ou profissionais formadas em pedagogias “alternativas”. Estes projetos caracterizariam-se por nom ter um fim lucrativo, já que os recursos económicos obtidos som empregados para pagar o local e ao pessoal “acompanhante”. Estas iniciativas, porém, tenhem em muitas ocasions uma quota única que impossibilita o acesso de famílias com poucos recursos, tornando-se elitistas e, de novo, impossibilitando que a educaçom seja concebida como um direito.

Ainda, podemos diferenciar projetos educativos que promovem o acesso universal à educaçom. Aqui localizamos escolas financiadas polo Estado que desenvolvem projetos pedagógicos renovadores e críticos como o Pelouro (Caldelas de Tui), o CRA Antia Cal (Gondomar) e a EEI Taboexa (As Neves) e, aliás, a Escola Popular de Imersom Lingüística Semente que tem, para além das quotas ordinárias, um sistema de bolsas que garante a acessibilidade de qualquer família, independentemente dos seus recursos económicos.

Educaçom própria ou importada?

“O ben de Galicia recrámao. Que os pobos que non teñen un alma desperta, viva, latexante, desaparecerán decontado na terra. E a yalma dos pobos é a sua fala [sic.]”

(Sergude, “Pol-as escolas galegas”. A Nosa Terra, 5, 25/12/1916)

Um dos princípios pedagógicos essenciais para o desenvolvimento de qualquer projeto educativo é que este faça parte da realidade sócio-cultural e histórico- política do seu país, de um ponto de vista crítico e transformador. Para analisar este aspecto, vamos ter em conta a origem dos referentes intelectuais na construçom dos projetos pedagógicos e, em segundo lugar, a presença da cultura e do idioma galego na publicidade destas escolas e nos seus projetos pedagógicos.

Quanto ao primeiro ponto, cabe indicar que apenas o CRA Antia Cal, no seu próprio nome, e a Semente fazem referência a pesquisadoras e intelectuais galegas que trabalharam a prol de umha educaçom própria e humanista. Nomes da nossa história coletiva como: Antia Cal, Joám Vicente Viqueira, Elvira Bao, Vicente Risco, Ângelo Casal, Ricardo Melha ou Avelino Pousa Antelo som ignorados na maior parte dos casos; isso sim, convenientemente substituídos por figuras coetâneas como a do industrial e teósofo alemam Waldorf ou a médica e pedagoga italiana Montessori.

Partimos, portanto, de um desconhecimento profundo do nosso próprio contributo como povo às ciências pedagógica e psicológica e dos problemas sobre os que refletiram as autoras galegas citadas. Ainda hoje podemos resgatar muitas questons relevantes que debatiam os nosso devanceiros para a construçom de um sistema educativo próprio e transformador, por exemplo: a substituiçom linguística do galego nas escolas do estado, a arquitetura dos centros educativos, os longos percursos que as crianças tinham que fazer para chegarem à escola, o isolamento das escolas no seu próprio médio, a necessidade de um currículo auto-centrado nas necessidades culturais, económicas e sociais do povo galego, etc. E é que, tal e como indica Sabela Rivas: “as bases pedagógicas que conformam o projeto educativo do galeguismo podem ser consideradas como as formulaçons máis críticas e analíticas que se enunciaram na Galiza no primeiro terço do S. XX quanto ao estado do ensino e sobre a necessidade de desenhar um novo modelo escolar que contraria-se o influxo negativo que exercia a política centralista e desgaleguizadora” (A educación e a Galeguización da sociedade, 1997, 180).

Também nom encontramos, na quase totalidade dos projetos analisados, referentes próprios dos últimos anos no âmbito educativo galego, como pode ser: o Movimento de Renovaçom Pedagógica Nova Escola Galega, o Coletivo Estinho ou projetos premiados internacionalmente como Preescolar na Casa. Segundo Frantz Fanon: “o domínio colonial, por ser total e simplificador, tende de imediato a desintegrar de maneira espetacular a existência cultural do povo submetido” (Os condenados da terra, 2011, p. 184). Parece que é isto o que acontece no caso dos projetos educativos que foram criados na nossa terra, conhecidos e valorados internacionalmente e desvalorizados na própria mátria.

No que di respeito à cultura e à língua galega podemos indicar que aparece de um modo secundário na maior parte da publicidade dos projetos, já que dos 24: 11 empregam apenas o espanhol na sua publicidade; 8 em galego e 5 em ambas as duas línguas. Quanto ao projeto linguístico de centro nom podemos oferecer dados concretos já que nom se referem a esta questom em todos os sites disponibilizados polos grupos promotores. No entanto, podemos assinalar que nos projetos que sim abordam a questom linguística, esta aparece quer ligada a um hipotético equilíbrio linguístico entre o castelhano, o galego e o inglês com uma distribuiçom horária a partes iguais (escola floresta Amadahi, Oleiros e Nenea, Lugo), quer a um projeto educativo em galego (Aléia, EEI Taboexa, As Neves) e, aliás, um específo de imersom linguística em galego (Escolas Semente; Trasancos, Compostela, Vigo e Lugo).

Podemos constatar como alguns dos projetos de educaçom alternativa nom partem dos mínimos legais para a normalizaçom da língua galega (Lei de Normalizaçom Linguística, 1983; Plano Geral de Normalizaçom da Língua Galega, 2004; Carta Europeia da línguas regionais e menorizadas, 1992, etc.), quer dizer, discriminando-a positivamente e recuperando âmbitos para a sua plena normalizaçom e desenvolvimento. Todos os dados fornecidos polo IGE demonstram que o plurilinguismo “harmónico” do Sr. Feijoo nom garante a competência linguística em galego e produz um bilinguismo substitutivo do galego polo castelhano. Portanto, as escolas em galego e de imersom linguística em galego som o pilar fundamental de um ensino realmente plurilingue, aditivo e intercultural. No contexto diglósico atual, no que a língua galega está menorizada nos âmbitos: informativo, universitário, judicial, educativo, económico, etc., as crianças deveriam desenvolver-se em espaços educativos onde o galego fosse a língua hegemónica para garantirmos uma competência linguística galega plena, tal e como tenhem demonstrado diferentes exemplos de recuperaçom linguística e revitalizaçom cultural, a saber: o quebequense, o catalám, o vasco ou o bretom.

Educaçom transformadora ou reprodutora? Saída coletiva ou individual?

Non podíamos nos quedar ao marxen do movimento de autodermiñación política da Nosa Terra […] A escola ten de ser o berce dunha nova estructuración social. Queremos facer do ensino unha sementeria de cooperación e de cultura. Todal-as nosas angueiras van encamiñadas a ise fin.

(“O Maxisterio diante da Autonomía de Galicia”, Vida Escolar, 20-VI-1936)

O seguinte aspeto sobre o que gostávamos de debruçar-nos é o carácter social/popular ou individual/familiar dos projetos educativos analisados. Para isso, procuramos a presença de palavras como: “coletivo”, “povo”, “sociedade”, “bairro”, “clase” para aludir à dimensom coletiva e, por outra parte, às palavras: “sujeito”, “nena/o”, “criança”, “indivíduo”, “família” para destacar a parte que se refere à subjetividade e aos referentes maternos.

Em 17 dos projetos tem um peso muito grande o âmbito individual e familiar nuclear e, em menor medida (apenas em 7 projetos do total), a parte social do projeto educativo e a sua ligaçom cultural com o contexto mais próximo. Neste último grupo encontramos categorias como: “tribo”, para fazer referência a uniom das famílias, amantes da natureza e crianças (Amadahi e Foresta); “comunidade de aprendizagem” (Nenea); “sociedade” (Manos de colores); “integraçom na comunidade” (EEI Taboexa), “as parróquias de Gondomar” (CRA Antia Cal) e “integraçom no contexto do seu bairro e cidade” e “escola nacional galega” (Escolas Semente).

É de interesse analisar o carácter individual e familiar da maior parte dos projetos educativos estudados, muitas vezes desligados da realidade social, cultural e política mais imediata. Na sua configuraçom aparecem como ilhas isoladas nas que, de uma perspetiva naturalista e rousseauniana, graças ao contato com a natureza, o indivíduo desenvolveria umas capacidades endógenas, configuradas biologicamente, para se desenvolver integralmente (afectiva, cognitiva, relacional, artística e motrizmente), alcançando o alvo de uma liberdade ideal.

No entanto, nom podemos ignorar a dimensom político-social e cultural dos processos educativos, a sua problematizaçom histórica ou os efeitos dos processos de socializaçom numa sociedade de classe, patriarcal, especista, competitiva e racista/desgaleguizadora. Visualizando documentários referenciais para o movimento de escolas alternativas como “Enseñame pero bonito” podemos ouvir frases como: “com a crise que há, os que se salvam som os que tenhem ideias”. Numa entrevista a Gaby, uma ex-aluna do Pesta (escola livre referencial que existiu no Equador) responde à pergunta: “Vês algum valor que seja comum entre os pestas?” E responde: “o que encontro em comum é que todos queremos ser livres, isso motiva que a maior parte de nós tenhamos os nossos próprios negócios para podermos escolher o que realmente queremos e nom estar sujeitos às decisons de terceiros”. E é que como dixera Paulo Freire na sua Pedagogia do Oprimido: “Quando a educaçom nom é libertadora, o sonho do oprimido é ser o opressor”.

Queremos finalizar esta seçom com umas perguntas para a reflexom coletiva sobre o que deve ser uma educaçom alternativa, desde uma perspetiva sócio-crítica:

É libertador coletivamente converter-se em empresário e situar-se no papel de uma minoria que explora a uma maioria graças às capacidades desenvolvidas ou destrezas adquiridas nas escolas “alternativas”?

Podem viver as escolas à margem dos movimentos ecologistas, associaçons vizinhais, grupos de consumo, centros sociais?

Podemos construir uma educaçom libertadora e transformadora, sem conhecer a nossa própria história coletiva num âmbito tam importante para a sociedade galega como é o educativo

O feminismo e a igualdade de género

“Apenas cantos de independência e liberdade balbuciram os meus lábios, ainda que arredor sentisse, já desde o berço, o ruído das cadeias que deviam aprisionar-me, porque o património da mulher som os grilhons da escravatura.[…] Eu, porém, som livre, livre coma os pássaros, como as brisas: como os árabes no deserto e o pirata no mar.”

Rosália de Castro, Folhas novas.

Para esta seçom vamos utilizar as palavras chave: “feminismo”, “coeducaçom”, “igualdade de género”, “patriarcado”, “machismo” para analisarmos o posicionamento que tenhem os projetos a respeito desta questom. Apenas encontramos dous que façam referência a este tema. A escola Manos de colores fala de “empoderamento feminino” e o Projeto Educativo Semente de “coeducaçom e feminismo”. A ausência deste tema na descriçom da maior parte dos espaços educativos poderia derivar-se da sua consideraçom como um tema transversal ao projeto educativo ou, polo contrário, poderia ser consequência de um tratamento secundário no conjunto dos princípios do projecto educativo. Observa-se, no entanto, um cuidado no uso de uma linguagem nom sexista na maior parte dos projetos.

O movimento feminista foi capaz de rachar com a visom tradicional do que se chamou “educaçom neutra”, já que esta reproduzia simbolicamente o poder masculino, tornando invisíveis os conhecimentos, descobrimentos e ideias das mulheres; enquanto elevava à categoria de universal a produçom dos homens em qualquer âmbito do saber. A escola, para ser um espaço de igualdade, tem de deixar de defender retoricamente a palavra “igualdade” e agir coerentemente através da teoria e prática feminista. Para isto, podem-se levar a cabo açons concretas, que neste caso tiramos do projeto semente:

  • Ter em conta à hora de escolhermos contos, histórias, brinquedos, filmes, documentários, etc…esta perspetiva de género e enfatizar uma dimensom aberta e respeitosa à diversidade sexual.

  • Amossar realidades do entorno onde as mulheres tenhem ou tiveram um papel protagonista.

  • Utilizar uma linguagem nom sexista, igualitária e nom excluínte.

  • Cuidar e analisar os nossos comentários e apreciaçons acerca de aspetos estéticos.

  • Ajudar e identificar atitudes e comportamentos machistas e proporcionar ferramentas para defender-se deles.

  • Quebrar com o padrom sociocultural do que é “ser home” ou “ser mulher”, introduzindo novos modelos no processo de socializaçom e construçom da identidade de género.

Laicidade

“Nom sei se Deus existe, mas seria melhor para sua reputaçom que nom existisse.” Jules Renard (1864-1910) Escritor e dramaturgo francês.

Achamos que a laicidade é a condiçom de possibilidade de uma educaçom racional, alicerçada no conhecimento científico (questionando o seu caráter eurocéntrico, no marco de uma ecologia dos saberes, como tem indicando Boaventura dos Santos) e afastada do mito de uma entidade metafísica que limita e condiciona a vida das pessoas. A palavra chave “laicidade” apenas aparece na descriçom das escolas semente, no entanto, no resto de projetos nom se fai nenhuma referência à questom religiosa do que deduzimos o seu carácter laico maioritário. Também nom aparece a questom religiosa em projetos como as escolas “Waldorf” que provavelmente, conhecedoras do avanço social do laicismo, nom visibilizam a dimensom espiritual do seu projeto educativo em favor de uma melhor recetividade social.

Gostávamos de acabar com uma reflexom derivada da nossa condiçom de pessoas socializadas numa cultura: individualista, especista, espanholista, adultocentrista, competitiva e patriarcal. Se quixermos mudar a educaçom, primeiro temos que adquirir o compromisso de organizarmo-nos como povo e classe oprimida para criar as ferramentas coletivas que acabem com todo tipo de violências, evitando a sua reproduçom social, também através da educaçom das crianças. Ao fim e ao cabo, elas conformam umha parte do espelho do mundo adulto no que, às vezes, nom nos queremos ver.